泰州机电高等职业技术学校 马永祥
摘 要：陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想，丰富了职业教育课程改革的理论，对我国职业教育课程改革有重要的启示：摒弃改革模式单一性，探求方法多元化；抛弃培养目标统一性，追求要求生本化；放弃教学内容系统性，寻求课程项目化。
关键词：陶行知 课程思想 职业教育 课程改革
伟大的人民教育家陶行知先生毕业为中国的教育做出了不可磨灭的贡献，在他博大精深的教育理论中，职业教育思想尤为突出，他是我国现代职业教育事业早期主要的倡导者，与黄炎培先生共创中华职教社，倡导高师附设“速记打字讲习班”，编辑平民职业丛书；创办晓庄师范、晓庄茶园、山海工学团、育才学校、社会大学等，力行职业教育。陶行知先生生活教育三大原理：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”无一不丰富职业教育课程改革的理论。
一、陶行知的课程观
陶行知关于课程的专论只有《小学课程概论•序》，关于课程的论述主要在他的文稿和讲话中。陶行知的教育思想中蕴涵以下课程观：
1.陶行知的课程地位观：教育的中心与根本
陶行知非常明确地指出：“今日教育界责任之最重要且最紧迫者，莫若利用教育学解决学校课程问题。盖课程为学校教育之中心，假使课程得有圆满解决，则其它问题即可迎刃而解。”陶行知的课程思想拓展了杜威的思想，即为学生设计教育，亦即为学生设计生活。陶行知为强调课程的重要，又从反面论述：“今日教育之效果所以不能满足吾人之希望者，实以根本错误之故。根本错误之尤甚者，为小学校之课程。”陶行知把教育弊端的原因归结于课程这一个“尤甚者”的错误。一个“中心”，一个“根本”，揭示了课程在教育中的地位，言简意赅，一语中的。
2.陶行知的课程结构观：普修与特修
陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适度不同情况的若干课程”。在高校，他采用“选科制”，“一、学生所习课程，一部分为必修，一部分为必修，一部分为任选；二、一科之学生可以选择他科之学程……”在中学，他则主张普修与特修相结合。育才学校的课程，他主张“除照部规定之普通课程外，复本因材施教之旨，分别授予特修课程，以培养其特殊才能”。开始，“普修课与特修课之时间各占二分之一”，后经研究，“普修课约占三分之二，特修课占三分之一，并给各组以伸缩机会，再依各组进程需要逐年酌量增加特修之时间”。值得注意的是，在育才，按文化程度编班，特修课从社会和科学两大领域去设计，尤重艺术课程，同时礼聘著名学者任教，特修课很有规格和品位。普修与特修相结合的课程结构的目的是“敷成多轨，即普及提高并重”。
3.陶行知的课程资源观：社会、自然、生活
陶行知遵循他“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是他课程资源观的三个关键词。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程，一切生活都是课程。”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂。”“您必须以大自然为您的生物园”，“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生。”陶行知课程视野中的课程资源观一是丰富的，二是多元的，三是在生活中生成的，具有“田野”的意义。
4.陶行知的教学观：教学做合一
教学做是陶行知教育的核心理念，这一核心理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上。他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法”。因此，“教与学都要以做为中心”，“都要以做为基础”，“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教学做合一，是基于他对中国教育的弊端的分析：“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：体验、看书、求师、访友、思考。陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
5.陶行知课程的目的观：社会与个性
陶行知有非常明确的主张。他说：新课程，这要从社会和个性两方面讲。从社会这面来讲，要看这课程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神……从个性一面来讲，……我们不可以为了一个人，去牺牲九十九个人；也不可以为九十九个人，去牺牲那一个人。显然，社会需要与学生个性发展需要，为陶行知课程观的两大目的，进而他又把二者整合在一起。他说：编制课程的人，必须明了动的社会的种种需要，将它们分析起来，设为目标，再依据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗。正因为这种互相渗透、互相促进的关系，陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具。”实践充分体现了他的这种核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中的人的发展。
二、陶行知课程思想对职业教育课程改革的启示
陶行知的课程思想与我国目前倡导的以能力为核心的职业教育课程改革是一脉相承的，与我们《江苏职业教育课程改革行动纲要》“三以一化”的职业教育课程改革是共通的，职业教育课程改革迫切需要以陶行知教育思想为指导，打破惯性思维，围绕现实要求，实现课程再造。
1.摒弃改革模式单一性，探求方法多元化
陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行。”他还认为，“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者示必适于中”。职业教育课程改革没有一个完美的范式，德国的双元制、加拿大的CBE、国际劳工的MES、英国的BETC都是成功的案例。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，应紧密结合各自的校情，结合专业、结合学生的实际，加强与企业的合作，建立起自己的新体系。
改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻找一种模式的话，改革就失去了它的源动力和生命力。文科、理科、工科各有差异，同一科目中不同专业又有差异，这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容几十年一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程再造。
2.抛弃培养目标统一性，追求要求生本化
职业学校应有确定的培养目标，但培养目标既要遵循市场规律即围绕就业市场的要求，又要遵循教育规律即面对学生的实际。以人为本，是科学发展观的灵魂，以生为本，是教育科学发展观的本质要求。确定以生为本的理念，必须满足不同层次学生的要求，以学生需要、学生爱学、学生乐学为原则，体现普修与特修的课程结构观，体现社会需要与个性发展的课程目的观。对后进生可以鼓励其学习的积极性，对优生也有提高和发挥的空间。对后进生只须达到核心模块的基本要求即可，优生则可以选择更多的模块与课程，取得更多的知识与技能，如可选修其他课程乃至第二专业，也可以通过兴趣小组等形式给他们提高的平台，给他们留下更宽的就业空间。要建立学分制，尊重学生的选择，从学生的角度出发来选择课程与开发课程，将学生主体引入课程开发过程中去。学生成为学习的主体，以学定教，促进主体自主建构，而如果作为主体的学生还必须无条件地服从教师意志，服从课程文本，那主体地位的体现就只能是一种幻想，教学的民主化、探究的自主化和思维的独创性要求我们还选择权给学生，而选课制是可以使教学达到这一境界的阶梯。它可以让教学活动充分激活每个学生的自我意识，充分调动每一位学生的能动性和创造性，使科学的理性被科学的灵性升华，真正使课堂教学成为心灵与心灵的交往，焕发出生命活力的过程。
3.放弃教学内容系统性，寻求课程项目化
陶行知先生认为，“职业课程之配置，须以充分生利为标准，事之可附者附教之，根据此旨以联络各课，是为充分生利之课程”，可见，陶行知先生非常注重课程整合。文化基础课、专业基础课和专业课“三段式”的模式是目前各职业学校通用的、惯用的课程模式。这种模式过分强调专业的系统性、理论性，能力的培养没有得到特别的强调，学生动手能力和解决问题的能力不强。将文化基础课、专业基础课和专业课相隔离，不利于构建学生的专业体系，破坏了教学过程的体系性。因此，要变系统化为项目化，构建以技能为目标的课程培养体系。在适当保持文化基础课的比例基础上，打破专业基础课和专业课的界线，把专业基础课和专业课全部融入到“项目任务”中去，通过项目任务来达到技术理论知识和技术实践知识的融合，专业基础课将不再作为独立的课程存在于课程体系之中，它将融合于各类项目之中，实现教学做合一。走向融合是职业教育课程改革的现实要求和发展方向。
把专业课和专业基础课的基本内容融合到工作任务中去，这对课程设置提出了极高的要求，也对现行课程内容提出了全新的架构，更对广大专业教师提出了严峻的挑战，它需要在实践中不断探索和求证，在实践中不断的协调和完善。企业工作任务可以包含若干的专业和专业基础知识，但绝不能包罗万象，而这些知识融入到工作任务中的时候，离散和交叉将会凸显，这种默会知识却只可意会不可言传。同样，针对一个项目中的具体工作任务，其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识。因此，在具体的教育实施过程中难免出现无序和混乱。这种由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系强调自我建构的默会知识——过程性知识的获取。只有找准专业基础课与专业课的结合点，以专业课所需要的理论知识为引领，以专业基础课的内容作为工作任务，谋求课程融合体系性和学生综合职业能力的提高。
在职业教育课程改革的道路上，我们迫切需要以陶行知创新教育思想为指导，在实践中探寻，在探寻中改变，在改变中适应，实现职业教育的又好又快发展。
参考文献：
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